Por Gisele Masotti Moraes
Após uma longa espera para
ser chamada a participar pela primeira vez do PIÁ entre os meses de abril e maio
de 2015, as curiosidades sobre o programa cresciam cada vez mais. Já tinha
ouvido falar muito bem sobre o PIÁ e que este era um programa artístico bastante
inovador que preza pelo respeito ao tempo da criança, pela criatividade, pelo
acesso à cultura, pela criança como protagonista, pelo encontro e pela
ludicidade através do brincar.
Alguns naturalistas dizem que o ser humano
nasce sabendo brincar. Friedrich Schiller, filósofo alemão, dizia que o ser humano
somente é humano quando brinca, e é humano porque brinca. Essa é uma linha que
diz que as pessoas já nascem sabendo
brincar. E existe outra linha, hoje muito discutida, que diz que o ser humano
aprende a brincar. Eu tenho um olhar diferente. Vejo um diálogo entre as duas
coisas. Tanto o ser humano já nasce com o potencial do lúdico, do brincar e da
brincadeira, como ele também precisa aprender a brincar. Por exemplo: o bebê
chega ao mundo, e o primeiro grande brinquedo dele é o próprio corpo e o corpo
da mãe. Ele já nasce com o instinto lúdico. Mas é claro que, para a criança
manipular objetos, brincar e dar sentido a uma brincadeira, muita coisa precisa
ser aprendida. (FRIEDMANN, 2010, p.49).
Apesar de conhecer os
princípios do programa, não conhecia os pormenores de seu funcionamento e o
equipamento que me foi disponibilizado também era iniciante no programa. Este
já se encontra funcionando em CÉUS, Bibliotecas, Centros Culturais, Teatros e
Casas de Cultura de 2008 a 2013, sendo implantado em EMEF’S apenas em 2014. Em
2015 iniciou na EMEF Armando C. Riguetti, onde a Divisão de Formação da Secretaria
de Cultura colocou apenas dois artistas educadores neste início. Possivelmente
isto tenha ocorrido por motivos financeiros e por ser um projeto piloto,
diferentemente dos outros equipamentos que trabalham com quatro artistas
educadores de linguagens artísticas variadas (literatura, artes integradas,
artes visuais, teatro, música e dança). Será que o fato de colocarem apenas dois
artistas não descaracteriza o projeto que é formado por várias linguagens, além
de restringir a oportunidade das crianças de um contato maior com todas elas, diminuindo
o número de turmas sem ao menos saberem qual a demanda do equipamento? Será que
a ampliação do programa sem um estudo prévio minucioso é benéfica?
Representantes da escola me ligaram
em busca de informações sobre o programa em meados de abril, mas como eu também
era iniciante e não possuía nenhuma informação, disse que assim que as obtivesse
entraria em contato. Foi aí, através da escola, que consegui o contato do meu
parceiro de equipe, que para minha surpresa também era novo no programa. Será
que o fato de colocarem duas pessoas novas em um equipamento novo facilita este
processo de implantação? Ambos aguardamos a primeira reunião com nosso coordenador
de equipe que ocorreu apenas em maio de 2015, onde obtivemos esclarecimentos sobre
o programa e fizemos um primeiro contato com a escola. Antes disso, também
tivemos uma semana de início com todos os artistas educadores do PIÁ. Pensei
que nesta reunião obteria todas as respostas para meus questionamentos. Contudo,
a insatisfação dos artistas educadores mais antigos era tanta com as atuais
condições de trabalho que acabou refletindo na recepção dos novos integrantes,
que penso, assim como eu, ficaram ainda mais confusos, ao invés de obterem
respostas para seus inúmeros questionamentos. Portanto, foi através destes
desencontros de informações que pude conhecer pela primeira vez as dificuldades
que o programa vem passando em relação às condições precárias de trabalho, como
por exemplo os curtos contratos que dificultam a fluidez e continuidade do
programa nos equipamentos, reivindicações antigas que não foram atendidas,
falta de vínculo empregatício e por consequência de alguns direitos
trabalhistas, entre outros. Sobre esta precariedade na área cultural nos fala
Néstor Canclini:
Tenho
estudado as indústrias criativas e os empreendedores culturais e artísticos, e
o que se observa é uma mudança, uma passagem da ideia de carreira para a de
projetos. Quase não há contratos a longo prazo, vivesse na intermitência. Os jovens
têm muitas dificuldades em criar uma carreira, em acumular trabalho, sobrevivem
aos saltos, dividindo-se entre projetos distintos e fragmentados, que duram
seis meses, depois ficam três meses sem trabalho, depois conseguem mais dois meses...
Isso é a precariedade, uma condição que precisamos estudar como parte dos modos
de produção artística da atualidade. Não estamos falando apenas da incerteza
subjetiva do criador que duvida e questiona o resultado do que está produzindo,
mas da condição socioeconômica que gera essa grande precariedade e fragilidade
das condições de trabalho. (O Globo, 2015, p.3)
Com o passar do tempo, as questões burocráticas
foram sendo melhor compreendidas por mim e meu colega. Tivemos um primeiro
contato físico com a escola, onde fomos muito bem recebidos e fizemos a
divulgação do programa com brincadeiras em todas as salas, mas apenas dentro da
escola, a pedido dos gestores e com o consentimento dos coordenadores, já que a
demanda inicial parecia ser bem grande. Portanto, o questionamento sobre como
desenvolver um trabalho artístico pedagógico expressivo e flexível proposto
pelo PIÁ em um ambiente aparentemente rígido e disciplinador como a escola me
fez pensar ainda mais sobre minha prática, o equipamento e o programa. Dessa
forma, através da reflexão sobre a prática, espero contribuir de alguma forma
para a melhoria na implantação de novos equipamentos, em especial nas escolas,
para que levem em conta as especificidades de cada lugar. Ou seja, penso que
para um novo equipamento ser implantado no projeto faz-se extremamente
necessário um estudo sobre as condições físicas, demanda e interesses do
equipamento, para a partir daí se pensar em uma parceria com o programa que possa
atender as demandas e anseios de ambas as partes, sem deixar de lado os
princípios do programa. A partir daí penso também estar contribuindo com meu
desempenho como artista educadora, pois é somente quando paramos para refletir
sobre o cotidiano no trabalho que conseguimos buscar novas possibilidades de
melhoria.
Muitos
estudiosos em Filosofia da Educação afirmam ser necessário, para fazer surgir
uma prática educativa enraizada, ancorada em princípios filosófico-políticos,
clareza e reflexão sobre a noção de ser humano, bem como sobre que Arte se quer
ensinar: conexão onde pensar, discutir, refletir é meio caminho andado para
delinear projetos, avaliar processos, desenhar continuidades, fazer escolhas futuras.
(MACHADO, 2012, p. 4-5).
O contato inicial com a
escola foi bastante interessante, todos nos receberam com muita empatia,
fizemos uma breve reunião com professores e funcionários, onde eu e meu
parceiro de equipe procuramos explicar os princípios e objetivos do programa
apesar de nossa pouca experiência dentro dele. Contudo, no dia a dia dentro da
escola e ao me lembrar das falas de Viviane Mosé[1],
sobre a trajetória escolar que segmentou o saber e distanciou a escola da vida,
fui percebendo o desafio que é levar a flexibilidade oferecida pelo PIÁ para as
crianças que estão acostumadas aos gritos de ordem, à grade de disciplinas e às
portas trancafiadas que nos remetem às celas de presídios e das provas que
condenam os alunos ao fracasso.
Dadas estas condições,
será que as crianças e pré-adolescentes vão querer retornar à escola em outro
período para participar do PIÁ? Abrimos as turmas de acordo com as exigências
do programa, uma com 15 vagas para idades entre 5 a 7 anos e outra entre 8 a 10
anos no período da tarde a pedido da escola para não coincidir com o horário de
aula deles. Para nossa surpresa, apesar de ser o primeiro ano na escola, as
turmas dos menores lotaram e ainda tivemos listas de espera devido a grande
demanda. Também abrimos turmas para os mais velhos de 10 a 12 anos no período da
manhã aparecendo pouquíssimas crianças, em torno de seis, permanecendo quatro
até hoje. Outra turma que abrimos foi para 13 a 14 anos e apesar do grande
interesse demonstrado no dia da divulgação, foram pouquíssimos e com o tempo estes
foram deixando de ir por motivos de paqueras e parentes que foram saindo, sendo
que ficamos sem esta turma a partir de outubro. Conversamos com nossos
coordenadores de equipe que sugeriram a divulgação em outras escolas do bairro,
partindo do princípio do programa de atender a comunidade. Fomos então até a
direção da escola conversar sobre esta divulgação, no entanto, o diretor da
escola nos explicou que para que esta divulgação fosse feita, deveria ser feito
todo um estudo anterior, pois de acordo com ele, a entrada de pessoas de fora
da escola é de responsabilidade da EMEF, ao contrário de outros equipamentos
como CEUS que não possuem responsabilidade direta sobre quem entra e sai. Desta
forma, concordamos com ele que é necessário um planejamento prévio e que por
estarmos no final do ano seria melhor pensar em alternativas para o próximo ano. Por isso,
nosso coordenador nos pediu para elaborarmos neste tempo livre um relatório de
implantação, contendo alguns dados sobre o equipamento e opiniões sobre as
pessoas de dentro e de fora da escola sobre o Piá, para que no próximo ano,
caso aconteça uma continuidade do programa no equipamento, esta continuidade
seja facilitada através deste relatório e nossas reflexões.
Contudo, como fazer o PIÁ
chegar até os pré-adolecentes que possuem uma resistência maior em retornar a
escola no contraturno para participar do PIÁ, e de acordo com a direção escolar
em outros projetos também. Como chegar até eles sem impor uma proposta ou
obrigá-los a comparecer, mas ao mesmo tempo fazer com que eles participem de
forma efetiva e com entusiasmo das atividades? Conversamos sobre isso com a equipe
escolar que propôs uma espécie de organização de um baile onde chamaríamos
alguns alunos para organizarem este baile com a nossa orientação para o final
do ano. Criando desta forma, uma espécie de chamariz, já que eles gostam e já
possuem o costume de montar a casa do terror para a festa junina que ocorre
todos os anos. Quando conversamos com nossos coordenadores do PIÁ percebemos
que esta proposta, apesar de válida, nao ia de encontro aos principios do programa,
que não pensa em chegar com propostas prontas, mas sim construí-la aos poucos
com as crianças, visando o processo e não o produto. Nosso objetivo não é que o
PIÁ seja conhecido como o programa que planeja o baile anual da escola. Houve
inclusive uma falta de comunicação inicial, ou desencontro de nossos
coordenadores, com a escola para detalharem melhor os pormenores do programa e
explicar que não trabalhamos com os planejamentos prontos a que eles estão
acostumados. Meu colega e eu procuramos explicar para a direção da escola, mas
nao sabemos se ficou bem claro para eles os princípios e o funcionamento do PIÁ.
Desta forma, como nos pediram, fizemos um planejamento geral do trabalho que
pretendíamos desenvolver, mantendo porém uma flexibilidade já que buscamos priorizar
as proposições das crianças, o encontro e as suas possibilidades no momento
presente.
Etretanto, meu intuito
não é julgar ou criticar a escola que nos recebeu tão bem e pareceu estar bem
organizada quanto aos seus objetivos de trabalho, mas como já disse
anteriormente, refletir sobre esta relação antagônica que o PIÁ aparentemente
apresenta no ambiente escolar e como essa relação pode ser construída de
maneira benéfica para ambas as partes, através de trocas de experiências e
diálogo. Apesar de não obter as respostas, levanto estas questões levando em
consideração as diferenças entre as condições de trabalho do PIÁ e as condições
de trabalho de uma escola. No PIÁ, apesar dos problemas que enfrentamos ,como
por exemplo a falta de continuidade do programa que dificulta a construção
desta relação, temos o privilégio de trabalharmos com poucas crianças por
turma, de ter liberdade para planejar os encontros, levando em consideração os
anseios das crianças, que são vistas como protagonistas do seu conhecimento e temos
a oportunidade de explorar outros espaços além da sala de aula. Portanto o PIÁ
busca levar para sua prática o conceito de criança performer de Marina Marcondes
Machado:
O
verdadeiro valor da noção de “criança performer” encontra-se no
cotidiano, no mundo compartilhado, nos modos de vida – e não no âmbito
educativo, artístico ou escolar. E também, trata-se de uma antiestrutura,
criada e recriada pela criança (e não proposta pelo adulto, em um comando
simplista tal como… “Vamos performar?”, o que seria ingênuo por parte do
adulto, e artificialista). (Agachamento, 2014, s.p.)
Na maioria das escolas
os professores trabalham com conceitos arraigados, precisam cumprir metas
estabelecidadas pelo governo, fazer avaliações, trabalhar com muitos alunos de
uma única vez, além da escola ser vista pelos alunos como algo desagradável na
maioria dos casos. Características físicas da escola contribuem para esta visão,
já que as portas ficam sempre trancadas como grades de presídios, corredores
gelados, mesas enfileiradas e sinais que lembram as fábricas. No entanto,
apesar da presença destas características presentes na maioria das escolas, e
também na EMEF Armando C. Riguetti, esta possui um diferencial de ter as
paredes de alguns corredores grafitadas com desenhos coloridos, amenizando um
pouco esta visão que ainda persiste. Disponibilizaram para o PIÁ uma sala de
aula para ser nosso ponto de encontro, mas também deram-nos a liberdade para
utilizar outros espaços, algo que também faz parte do intuito do programa. Contudo,
não podemos pintar as paredes da sala, que utilizam o espaço em outras
disciplinas, precisamos compartilhar a sala com outros professores em alguns
momentos, o barulho é quase sempre excessivo, as portas ficam sempre trancadas,
temos horários fixos para o lanche e pouquíssimo espaço verde. Como se vê,
mesmo com as tentativas e boa intenção da escola, os espaços nem sempre estão
disponíveis, adequados ou são de fácil acesso, não é possível deixar as
crianças correrem livremente, pois os funcionários sempre nos olham como se
estivéssemos sendo imprudentes. Entendo que devemos sim zelar pela segurança
das crianças, mas até que ponto este zelo deve chegar? E o risco não se faz
necessário para o aprendizado?
Foucault, em Vigiar e Punir (2003), escreve que a
disciplina imposta nas prisões e nos quartéis com o intuito de transformar os
corpos dos indivíduos em corpos dóceis, também atingiu em características e
formas o ambiente escolar:
Esse é
o tempo disciplinar que se impõe pouco a pouco à prática pedagógica –
especializando o tempo de formação e destacando-o do tempo adulto, do tempo do
ofício adquirido; organizando diversos estágios separados uns dos outros por
provas graduadas; determinando programas, que devem desenrolar-se cada um
durante uma determinada fase, e que comportam exercícios de dificuldade
crescente; qualificando os indivíduos de acordo com a maneira como percorreram
essas séries. O tempo ‘iniciático’ da formação tradicional (tempo global,
controlado só pelo mestre, sancionado por uma única prova) foi substituído pelo
tempo disciplinar com suas séries múltiplas e progressivas. Forma-se toda uma
pedagogia analítica, muito minuciosa (decompõe até aos mais simples elementos a
matéria de ensino, hierarquiza no maior número possível de graus cada fase do
progresso) e também muito precoce em sua história (antecipa largamente as
análises genéticas dos ideólogos dos quais aparece como modelo técnico).
(FOUCAULT, 2003, p. 135).
Penso que seria
importante para o PIÁ ter um espaço só dele nos equipamentos para que possamos
ter maior liberdade com as crianças durante os processos artísticos, quebrando
tal lógica tão enrijecida. Também seria importante um espaço silencioso, para
que o processo de escutar o outro fosse trabalhado com as crianças. Não nos
limitaríamos a apenas um espaço, nos excluindo do restante da escola, mas
teríamos um espaço nosso, um ponto de encontro e de liberdade, de bagunça mas também
de organização para a partir dele explorarmos outros ambientes, nos apropriando
de fato da escola. Não posso me referir diretamente aos outros equipamentos por
ser meu primeiro ano no programa, mas a partir de uma visão inicial a partir
das falas de algumas pessoas do programa, parece que os outros equipamentos
oferecem uma maior liberdade em seus espaços, com algumas excessões de
equipamentos que também apresentaram dificuldades para o desenvolvimento do
programa.
De todos os fatores elencados, pude perceber
que aquele que mais dificultou nosso trabalho e entrosamento com a escola foi a
aparente falta de planejamento na implantação do novo equipamento, faltando
esclarecimentos sobre as especificidades de ambas as partes, escola e programa.
Não tivemos maiores problemas, as atividades se desenvolveram tranquilamente na
medida do possível com a participação das crianças e de alguns pais em alguns
poucos encontros que fizemos. Contudo,
se as especificidades e demandas do programa e do equipamento fossem melhor
especificadas para ambos logo na implantação, através de um intermédio mais
efetivo, penso que o trabalho poderia ter se dado de maneira muito mais eficaz,
pois suponho que faltou uma compreensão maior de ambas as partes sobre suas
demandas.
Situo o ato criador como parte de um processo criativo. Não é um ato súbito,
mas algo que requer um acúmulo de trabalho. Me interessa hoje explorar como o
pensamento contemporâneo se vale da noção de criatividade, e identifico quatro
características principais de todo processo criador. Primeiro, a inovação, que
se refere a um processo de repetição que gera algo novo, que não existia. Uma
segunda característica é a incerteza, porque a atividade criadora não transita por
caminhos programados, de um início até um resultado previsível. Ela se
desenvolve através de uma constante experimentação. Um terceiro aspecto é a
precariedade, que designa a condição social de fragilidade e desproteção em que
se desenvolvem, hoje, os processos criativos. E o último ponto que me interessa
é pensar o processo criativo neste mundo globalizado e de interculturalidade, a
relação entre o trabalho criador e a sociedade, mas a criação que não se limita
apenas a responder às condições de uma cidade ou de um país, mas a um horizonte
mais amplo. (O Globo, 2015, p. 2).
Néstor
Canclini, na citação acima, defende a liberdade do processo criativo, características
do PIÁ, mas que encontram algumas barreiras, devido ao fato de que alguns
equipamentos utilizados para sua implantação, vinculam-se a outros objetivos
que são dados pela Secretaria Municipal de Educação e que, conforme descrito,
têm caminhos rígidos na condução dos processos de ensino-aprendizagem. No
entanto, penso que cabe a todos os envolvidos encontrarmos formas de amenizar
estas diferenças para podermos proporcionar as crianças condições favoráveis
para um trabalho adequado e instigante.
Agora
é construir, em conjunto e societariamente, as interfaces e as interelações
entre os eixos; é pensar ações criativas que levem as crianças e os jovens
àqueles âmbitos; é procurar novos meios e modos de “avaliar” o que as crianças
e os jovens estão aprendendo, e como estão aprendendo… a partir de tudo que
pensamos ser importante ensinar, sim, como adultos responsáveis por seus
processos de mergulho na educação estética, mas sem nunca deixar de prestar
atenção a tudo aquilo que a convivência com elas está nos ensinando em
contrapartida, em correlação, como correntezas de um mesmo rio, em
transformação e em curso permanente.
Trata-se de pensar antropologicamente o ensino de
Arte, onde dois importantes fundamentos são: ensino e sou ensinado por meus
alunos; meus alunos não são “folhas de papel em branco”, possuem herança
cultural e biografia anterior ao encontro comigo e com as aulas de Arte… E será
desse “material” entre mundos, entre corpos, entre tempos e espaços que
projetos serão criados. (MACHADO, 2012, p. 19-20).
Tendo em vista tal
cenário, cabem-nos questionamentos sobre como desenvolver um trabalho artístico
e pedagógico expressivo e maleável, num ambiente aparentemente rígido e disciplinador. Estes
questionamentos ainda não podem ser respondidos de maneira satisfatória, mas
penso que a reflexão e o diálogo entre os propositores do projeto e os
representantes dos equipamentos ainda é um ponto de partida importante e que
deve ser levado em consideração. Todas as perguntas sobre a relação antagônica
que o PIÁ parece apresentar no ambiente escolar e como essa relação pode ser
construída de maneira benéfica para ambas as partes, através de trocas de
experiências devem ser levadas em consideração e levadas para o debate, que
inclusive deve se estender a toda a comunidade de abrangência.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS.
AGACHAMENTO. Nota de
Rodapé, ou: moldura para o texto “A criança é performer”, Disponível em: <http://www.agachamento.com/?p=1283> Acesso em 20/09/15.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Nascimento da Prisão. Tradução de Raquel Ramalhete.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
JORNAL O GLOBO. O
precário é condição predominante na criação, diz Néstor Canclini.
Disponível em: <http://oglobo.globo.com/cultura/oprecariocondicaopredominantenacriacaodiznestorcanclini15861981>
Acesso em 26/10/15.
MACHADO, Marina
Marcondes. Fazer surgir antiestruturas: abordagem em espiral para pensar um
currículo em Arte. Revista e-curriculum,
São Paulo, v. 8, n. 1, abril 2012. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum>
Acesso em 26/10/15.
VILLELA
A. L., FRIEDRIMANN A., HORTÉLIO L., Criança
e consumo. Vol. 5. São Paulo: Instituto Alana, 2010.
Os Desafios
Contemporâneos: A Educação - por Viviane Mosé (Café Filosófico) – Completo.
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